PROJETO DE LEI Nº 982, DE 2011: a sombra da irracionalidade

(Do Sr. Romário)

Altera a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – LDB, para valorizar e incentivar o desporto escolar.

O Congresso Nacional decreta:

Art. 1º Dê-se a seguinte redação ao § 3º do art. 26 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

“Art. 26 ...............................................................................

.............................................................................................

§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, a ser ministrado, exclusivamente, por professor habilitado em curso de licenciatura em Educação Física, com prática facultativa ao aluno:

...................................................................................” (NR)

Art. 2º Acrescente-se o seguinte parágrafo ao art. 26 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

“Art. 26.................................................................................

.............................................................................................

§ 3º-A A educação física contemplará o desporto educacional, observadas as seguintes diretrizes:

I - A iniciação desportiva será conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, da educação física e deverá ser realizada por meio da abordagem do desporto educacional, definido na Lei nº 9.615, de 1998, que institui normas gerais sobre desporto, evitando-se a seletividade e a hipercompetitividade, respeitada a maturidade física e mental do aluno.

II - Entende-se como desporto escolar a totalidade das práticas desportivas desenvolvidas na escola, independentemente de a manifestação desportiva ser de rendimento, educacional ou de participação, conforme as definições da Lei nº 9.615, de 1998,  da realização no turno ou contraturno escolar, ou de se organizarem como atividades curriculares ou extracurriculares.

III - A prática desportiva de rendimento, definida na Lei nº 9.615, de 1998, poderá ser oferecida nos estabelecimentos escolares como atividade extracurricular aos alunos que demonstrarem aptidão desportiva e interesse, respeitado o princípio da liberdade desportiva, como forma de promoção do desporto escolar e desde que realizada de modo não-profissional.

IV - A iniciação desportiva de que trata o inciso I deste parágrafo deverá ser realizada em espaços que disponham de infraestrutura desportiva para o desenvolvimento de no mínimo três modalidades desportivas, como requisito para o cumprimento do princípio da garantia de padrão de qualidade estatuído  no art. 3º, inciso IX, desta Lei.

............................................................................................”

Art. 3º Acrescente-se o seguinte parágrafo ao art. 62 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

 “Art. 62 ...............................................................................

§ 4º A formação do professor de educação física incluirá habilitação para o treinamento desportivo. “

Art. 4º Acrescente-se o seguinte parágrafo único ao art. 68 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

“Art. 68 ...............................................................................

Parágrafo único. Os recursos destinados aos insumos e à infraestrutura desportiva necessários ao desporto escolar inserem-se na prioridade de alocação de recursos públicos ao desporto educacional, prevista no art. 217, inciso II, da Constituição Federal.”

Art. 5º Acrescente-se à Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o seguinte artigo:

“Art. 80-A A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios apoiarão a realização de jogos escolares como forma de promoção do desporto escolar.”

Art. 6º Esta lei entrará em vigor após decorridos dois anos da data de sua publicação.

Sala das Sessões, em           de abril  de 2011.

Deputado ROMÁRIO

Fundação de docentes da USP cria graduação paga e é criticada por universitários

Ana Okada

Em São Paulo-Folha Imagem

A criação de um curso de administração por uma fundação idealizada por professores da FEA-USP (Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da USP) - a FIA (Fundação Instituto de Administração) - gerou críticas e dúvidas e por partes de alunos de administração da USP. Eles se queixam de que a qualidade de seu curso vem caindo e temem que isso se acentue, caso os docentes da universidade passem a se dedicar mais à FIA.

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Em debate organizado pelos estudantes no final de março, eles reclamaram de que os professores atuais se dedicam pouco à graduação, deixando por vezes as aulas para monitores ministrarem: "É muito ruim ver seu curso mal estruturado, e por que [os professores] se focam em fazer um curso bom fora daqui?", questionou uma aluna. O fato de o curso da FIA ter uma grade mais moderna, com disciplinas em inglês e ser em parte integral - o curso da FEA não tem esses recursos - também intriga os alunos.
Para o presidente da Adusp (Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo), professor João Zanetic, a criação de um curso pago por uma fundação ligada à USP "surpreendeu" a associação e caracteriza "conflito de interesses": "na minha avaliação há um claro conflito de interesses se professores da FEA montam uma graduação paga, inclusive no que se refere ao financiamento de uma universidade pública", disse.

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Como exemplos desse "conflito de interesses", ele questiona o fato de a FIA se auto-intitular "a melhor escola de negócios do Brasil" e do curso apresentar vantagens que o da USP não tem: "por que os docentes não propuseram essas transformações [disciplinas em inglês e curso em período integral] na USP?", questionou.
Pelo fato de a fundação não ser vinculada à USP, o curso não precisa de autorização da instituição para funcionar. Segundo o professor Adalberto Fischmann, chefe do departamento de administração da FEA e coordenador de projetos da FIA, a USP e a FEA foram comunicados sobre o curso e o acharam positivo. O reitor da universidade, João Grandino Rodas, teria até dito que compraria ações do curso, caso fossem lançadas por IPO (Initial Public Offering).

"Ideologia retrógrada"

O coordenador de MBA internacional da FIA (responsável pela implantação da graduação) e professor da FEA-USP, James Wright, discorda do posicionamento da Adusp: ele não acha que haja conflito de interesses porque os professores do curso da FIA não são docentes da USP.
Para Wright, as criticas são fruto de uma "ideologia retrógrada" da associação, que é contrária a fundações. "Querem [a Adusp] que a USP seja isolada da realidade empresarial. O objeto de pesquisa de administração são as empresas, é importante interagir com elas", disse, defendendo a FIA e sua graduação.
Quanto à afirmação dos estudantes da FEA-USP de que o curso esteja ruim, o professor discorda: "o curso da FEA e o da FGV-SP são os melhores do Brasil. Prova disso é que as empresas mais conceituadas do mundo vêm recrutar estudantes aqui. Agora, se tem coisas que os alunos querem, deveriam pedir mais. A teoria administrativa explica isso: quando o cliente é exigente, a qualidade melhora. Sempre digo que eles precisam exigir mais", disse.

Estudantes são resistentes a mudanças

De acordo com o professor Fischmann, não é a maioria dos alunos da FEA que criticam a nova graduação da fundação, mas "uma massa querendo fazer barulho". Ele diz desconhecer o fato de monitores darem aula no lugar de docentes e explica que o monitor só auxilia o professor nas aulas: "Se houver distorção desse papel, está errado, e ele deve ser punido".
Dos 80 docentes da graduação da FEA, cerca de 50 estão também na fundação, trabalhando como pesquisadores, diretores ou ministrando aulas. Fischmann afirma que as atividades na FIA não atrapalham as atribuições na USP: "Muito pelo contrário, esses professores são os mais produtivos, os que tem as melhores pontuações, e que mais participam de congressos no Brasil e no exterior".
O professor salienta que o curso da FIA não pode ser comparado ao da FEA por ter menos alunos e ser mais experimental e que, pela dinâmica dos alunos da USP, a implantação de matérias como as da FIA sofreriam resistência da maioria deles. Ele explica que os estudantes, ao começarem a estagiar ou trabalhar, preferem, no geral, disciplinas não "tão puxadas". Por conta disso, o curso está passando por uma revisão curricular, para se aproximar às necessidades do mercado.

FONTE: http://educacao.uol.com.br/ultnot/2011/04/25/novo-curso-da-fia-e-laboratorio-diz-coordenador.jhtm. acesso em 25/04/2011

ATA DA AULA DO DIA 19.04

Nosso encontro de hoje, começaria com a exibição do documentário Waiting for Superman, sugerido por Leonan, porém como um momento da aula estava destinado a reuniões entre as duplas e trios para os seminários, e aquele possui quase 2 horas, ficou acordado que posterior a apresentação dos seminários, voltaremos a apresentação do Superman!

Prof. Cecília comentou que na data provável de 03 de maio, haverá as instruções sobre a produção do ensaio, que se caracteriza por ser o produto final da disciplina. Este ensaio deverá contemplar o tema da disciplina, Educação, Sociedade e Práxis Pedagógica aplicado no seu projeto, o que isto representa ou como se expressa no mesmo.

Na sequência foram exibidos os documentários Violentamente Pacífico (trazido por Ivan, e que já tem um link neste blog) e A Carta da Terra, de Leonardo Boff e trazido pelo prof. Miguel. Aquele é um manifesto de um representante das classes menos favorecida. Um morador do Bairro da Paz, que vocifera sua indignação com o atual estágio da (des)organização política (o mesmo chama de politicagem) e conclama aos seus a uma revolução Violentamente Pacífica. Já A Carta da Terra é um documentário, que consiste em um conjunto de princípios e valores fundamentais, que devem nortear as pessoas e Estados no que se refere ao desenvolvimento sustentável, servindo como um Código ético planetário.

Após as exibições houve os debates e o prof. Miguel comentou sobre o II Congresso Nacional de Educação Ambiental, que ocorrerá em João Pessoa, entre 12 e 15 de outubro. Prof. Miguel ainda sugeriu que produzíssemos artigos, para apresentação (data limite para envio é 30.06). Maiores Informações em www.cnea.com.br.

Antes do momento reservado para as reuniões sobre o seminário, houve como de praxe o nosso lanche. A única diferença é que as empadas de minha querida Eveline, se consolidaram como o lanche mais gostoso até o momento.hehehe.

Nas reuniões, prof. Miguel nos acompanhou e nos orientou sobre a temática do seminário.

Boa Páscoa, e até o dia 26!!

Entrevista com Marcola

Entrevista do Marcola

23/05/2006

Estamos todos no inferno. Não há solução; pois,

não conhecemos nem o problema.

Você é do PCC?

- Mais que isso, eu sou um sinal de novos tempos. Eu era pobre e invisível... Vocês nunca me olharam durante décadas... E antigamente era mole resolver o problema da miséria... O diagnóstico era óbvio: migração rural, desnível de renda, poucas favelas, ralas periferias... A solução é que nunca vinha... Que fizeram? Nada. O governo federal alguma vez: alocou uma verba para nós? E nós só aparecíamos nos desabamentos no morro ou nas músicas românticas sobre a "beleza dos morros ao amanhecer", essas coisas... Agora, estamos ricos com a multinacional do pó. E vocês estão morrendo de medo... Nós somos o início tardio de vossa consciência social... Viu? Sou culto... Leio Dante na prisão...

- Mas... A solução seria...

- Solução? Não há mais solução, cara... A própria idéia de "solução" já é um erro. Já olhou o tamanho das 560 favelas do Rio? Já andou de helicóptero por cima da periferia de São Paulo? Solução como? Só viria com muitos bilhões de dólares gastos organizadamente, com um governante de alto nível, uma imensa vontade política, crescimento econômico, revolução na educação, urbanização geral; e tudo teria de ser sob a batuta quase que de uma "tirania esclarecida", que pulasse por cima da paralisia burocrática secular, que passasse por cima do Legislativo cúmplice (ou você acha que os 287 sanguessugas vão agir? Se bobear, vão roubar até o PCC...) e do Judiciário, que impede punições. Teria de haver uma reforma radical do processo penal do país, teria de haver comunicação e inteligência entre polícias municipais, estaduais e federais (nós fazemos até conference calls entre presídios...). E tudo isso custaria bilhões de dólares e implicaria numa mudança psico-social profunda na estrutura política do país. Ou seja: é impossível.Não há solução.

- Você não tem medo de morrer?

Vocês é que têm medo de morrer, eu não. Aliás, aqui na cadeia vocês não podem entrar e me matar... Mas eu posso mandar matar vocês lá fora... Nós somos homens-bomba. Na favela tem cem mil homens-bomba... Estamos no centro do Insolúvel, mesmo... Vocês no bem e eu no mal e, no meio, a fronteira da morte, a única fronteira. Já somos uma outra espécie, já somos outros bichos, diferentes de vocês. A morte para vocês é um drama cristão numa cama, no ataque do coração... A morte para nós é o presunto diário, desovado n’uma vala... Vocês, intelectuais, não falavam em luta de classes, em "seja marginal, seja herói"? Pois é: chegamos, somos nós! Ha, ha... Vocês nunca esperavam esses guerreiros do pó, né? Eu sou inteligente. Eu leio, li 3.000 livros e leio Dante... Mas, meus soldados todos são estranhas anomalias do desenvolvimento torto desse País. Não há mais proletários ou infelizes ou explorados. Há uma terceira coisa crescendo aí fora, cultivado na lama, se educando no absoluto analfabetismo, se diplomando nas cadeias, como um monstro Alien escondido nas brechas da cidade. Já surgiu uma nova linguagem. Vocês não ouvem as gravações feitas "com autorização da Justiça"? Pois é. É outra língua. Estamos diante de uma espécie de pós-miséria. Isso. A pós-miséria gera uma nova cultura assassina, ajudada pela tecnologia, satélites, celulares, internet, armas modernas. É a merda com chips, com megabytes. Meus comandados são uma mutação da espécie social, são fungos de um grande erro sujo.

- O que mudou nas periferias?

Grana. A gente hoje tem. Você acha que quem tem US$ 40 milhões, como o Beira-Mar, não manda? Com 40 milhões a prisão é um hotel, um escritório... Qual a polícia que vai queimar essa mina de ouro, tá ligado? Nós somos uma empresa moderna, rica. Se funcionário vacila, é despedido e jogado no "microondas"... ha, ha... Vocês são o Estado quebrado, dominado por incompetentes. Nós temos métodos ágeis de gestão. Vocês são lentos e burocráticos. Nós lutamos em terreno próprio. Vocês, em terra estranha. Nós não tememos a morte. Vocês morrem de medo. Nós somos bem armados. Vocês vão de três-oitão. Nós estamos no ataque. Vocês, na defesa. Vocês têm mania de humanismo. Nós somos cruéis, sem piedade. Vocês nos transformam em superstars do crime. Nós fazemos vocês de palhaços. Nós somos ajudados pela população das favelas, por medo ou por amor. Vocês são odiados. Vocês são regionais, provincianos. Nossas armas e produto vêm de fora, somos globais. Nós não esquecemos de vocês, são nossos fregueses. Vocês nos esquecem assim que passa o surto de violência.

- Mas o que devemos fazer?

Vou dar um toque, mesmo contra mim. Peguem os barões do pó! Tem deputado, senador, tem generais, tem até ex-presidentes do Paraguai nas paradas de cocaína e armas. Mas quem vai fazer isso? O Exército? Com que grana? Não tem dinheiro nem para o rancho dos recrutas... O país está quebrado, sustentando um Estado morto a juros de 20% ao ano, e o Lula ainda aumenta os gastos públicos, empregando 40 mil picaretas. O Exército vai lutar contra o PCC e o CV? Estou lendo o Klausewitz, "Sobre a guerra". Não há perspectiva de êxito... Nós somos formigas devoradoras, escondidas nas brechas... A gente já tem até foguete antitanques... Se bobear, vão rolar uns Stingers aí... P’ra acabar com a gente, só jogando bomba atômica nas favelas... Aliás, a gente acaba arranjando também "umazinha", daquelas bombas sujas mesmo... Já pensou? Ipanema radioativa?

- Mas... não haveria solução?

Vocês só podem chegar a algum sucesso se desistirem de defender a "normalidade". Não há mais normalidade alguma. Vocês precisam fazer uma autocrítica da própria incompetência. Mas vou ser franco... Na boa... Na moral... Estamos todos no centro do insolúvel. Só que nós vivemos dele e vocês... Não tem saída. Só a merda. E nós já trabalhamos dentro dela. Olha aqui, mano, não há solução. Sabe por quê? Porque vocês não entendem nem a extensão do problema. Como escreveu o divino Dante: "Lasciate ogna speranza voi che entrate!" Percam todas as esperanças. Estamos todos no inferno.

FÁBRICA DE DIPLOMAS? RESPEITEM AS INDÚSTRIAS!

FÁBRICA DE DIPLOMAS? RESPEITEM AS INDÚSTRIAS!*

Rodrigo Santos**

É comum ouvir pessoas leigas, ou mesmo “notórios especialistas” em educação, dirigirem-se a instituições de ensino superior de pouca qualidade, que infelizmente são maioria hoje, adjetivando-as como “fábricas de diplomas”. Não obstante, cabe-nos analisar alguns aspectos da indústria nacional, confrontando-os com as práticas das Faculdades e Universidades Brasileiras nos últimos tempos, para tentarmos colocar as coisas em seu devido lugar.

Quando desafiada pelo processo de globalização, a economia brasileira abriu-se, sem muito critério é bem verdade, no início dos anos noventa. Isto desencadeou um processo de grande depuração das fábricas, que culminou no fechamento de empresas pouco preparadas, surgimento de outras e inegável modernização do parque industrial brasileiro em geral.

Já no caso do ensino superior, esta abertura de mercado se deu de forma indiscriminada e em nada contribuiu para efetiva melhoria de sua práxis, já que não instituiu critérios rígidos de avaliação na porta de entrada, franqueando autorizações de funcionamento quase que graciosamente, o que se configurou em enorme dificuldade para “apertar o gargalo” na porta de saída do reconhecimento definitivo. Mesmo as poucas que foram impedidas de continuar funcionando, após a avaliação pelo Ministério da Educação, geralmente no quarto ou quinto ano de funcionamento, já haviam deixado um prejuízo incomensurável pra sociedade, com reflexos para a carreira de milhares de jovens e para a vida de suas famílias.

As indústrias brasileiras, mesmo eivadas de capital internacional e inserindo-se em rincões com cultura diversa dos seus locais de origem, têm sido obrigadas a atentarem para temas como interculturalidade e diversidade, já que sofrem pressões de todos os lados por parte dos seus stakeholders. Enquanto isso, as faculdades privadas – também algumas públicas, através de “fundações parceiras” – vêm sendo sistematicamente absorvidas por grandes conglomerados financeiros internacionais que trazem, juntamente com seus dólares, todo o seu modus fasciendi.

Estes “mega investidores da deseducação” ignoram solenemente qualquer idiossincrasia e particularidade regional quando compram e se instalam, não permitindo o mínimo de autonomia por parte de professores e “gestores” locais. Estes se transformaram, forçadamente, em verdadeiros “capatazes” da execução deste “neotaylorismo academicista” que os grandes grupos apresentam pela sua perspectiva da “school in the box”, que promove a “McDonaldização” das instituições por todo o território. Além de incutir os conceitos que lhes convém na mente dos nossos jovens, já combalida por uma educação básica “de última”, estas “psedofábricas” vão de encontro a todos os ditames da “moderna produção”, com uma “linha de montagem” cheirando a mofo.

Enquanto a maioria dos empresários de vanguarda no capitalismo mundial, da indústria ou não, têm desonerado o estado, doado vultosas quantias para pesquisa e extensão em países desenvolvidos, sendo os recursos públicos destinados, prioritariamente, para a educação básica, no Brasil, Faculdades e Universidades privadas são patrocinadas, sobretudo, pelo dinheiro público. Este dinheiro jorra, a mancheias e sem qualquer critério razoável, para os cofres destas instituições, numa perversa inversão de prioridades que, além de roubar recursos de outros níveis de educação estratégicos para o país, incentiva a letargia e a falta de criatividade destes elefantes de concreto.

Longe de querer encobrir os defeitos do empresariado brasileiro, que ainda carece, em muito, de sofisticação, altruísmo e, até mesmo, preparo. Mas, a verdade é que, com raríssimas exceções, a indústria brasileira, tem pautado sua práxis em processos de melhoria contínua, no que tange a gestão pela qualidade, governança corporativa, ética nas relações de consumo e responsabilidade socioambiental. Tais conceitos, não obstante a retórica vazia dos “seminários interdisciplinares” e das enfadonhas semanas pedagógicas, passam ao largo da maioria das práticas de instituições de ensino do país.

Portanto, chamar algumas Faculdades e Universidades de “fábricas de diplomas” é, mais que um erro conceitual grave, um enorme desrespeito a indústria nacional que, aos trancos e barrancos, vem se profissionalizando frente às instituições de ensino numa proporção Ferrari X Lada (que me desculpem os russos).

Por favor, RESPEITEM AS FÁBRICAS!

* Extraído do site: www.rodrigosantos.com

** Educador e palestrante.

Violentamente pacífico

http://www.youtube.com/watch?v=iTZEfInTN-Q Olá amigos, A URL acima, leva-nos ao vídeo "violentamente pacífico", gravado no Bairro da Paz em Salvador. Um soco no estômago da hipocrisia elitista e da "exemplaridade incapaz" dos projetos de pesquisa e, principalmente, de extensão, de uma academia pseudo-engajada e completamente etnocêntrica. "Tá ligado brother???!!!!" Digam-me o que pensaram do vídeo. Saudações, Rodrigo Santos

Aula de 12 de abril de 2011

A aula do dia 12 de abril de 2011 teve início com o Professor Bordas fazendo um panorama da contemporaneidade e suas relações com a educação, enfatizando os últimos acontecimentos, com destaque para o “massacre de realengo”. Fora discutida a gravidade da falta de diálogo na escola pública e, pior, da falta de ação das universidades.

O colega Leonan trouxe uma abordagem de um professor americano, postada no bloog e retirada de palestra proferida na abertura de um Encontro de Educadores marxistas, acerca do processo em voga de privatização das escolas americanas. Têm-se a perspectiva, segundo o autor, da “Taylorização” da educação. Fora discutida a lógica do processo histórico do capitalismo e suas perspectivas de superação. Acerca desta temática, o professor Miguel Bordas propõe o estudo de uma “triangulação”, envolvendo estudos de Michael More; José Arapiraca; Moema Toscano. Por fim fora feita uma proposta de atividade, onde as equipes (duplas ou trios), conduzirão seminários, embasados em autores como Boaventura, Paulo Freire, Florestan Fernandes, Walter Benjamin, entre outros, que serão apresentados a partir da temática central intitulado SOCIEDADE, FILOSOFIA DA PRÁXIS E EDUCAÇÃO: ...

• Cada grupo dará enfoque específico, conforme seus interesses de estudo e pesquisa;

• As apresentações terão início no dia 26 de abril, com duas equipes por tarde;

• A seqüência das apresentações fora discutida e definida em sala.

Informações adicionais:

No ultimo encontro ficou certo que teríamos apresentações de trabalho em equipe segundo o calendário abaixo: 

* 26 de abril: Leonan,Terê, Adriana

* 03 de maio (duas equipes): 

(1ª) Ana, Isabel, Luciana. 

(2ª)Ivan e luiz

* 10 de maio (duas equipes):

(1ª) Osni, Rodrigo.

(2ª): Flávio,Isis e Fabio.

obs: os colegas que faltaram a ultima aula serão colocados nas equipes de menor numero e/ou formarão outras equipes. Essa questão será discutida na próxima aula com os Professores.

um forte abraço

Flávio

O que eu fiz de errado?

Alemanha, anos 70, uma grande fábrica da Mercedes. Certa vez, já faz bastante tempo e eu não lembro muito bem qual foi a ocasião - mas houve uma grande reunião de trabalhadores da montadora com a diretoria. Galpão enorme, milhares de trabalhadores em pé e a diretoria estava sentada numa mesa comprida, lá no palco, geralmente usado para apresentações divertidas de palhaçaria. Aí, no meio do falatório do diretor chefe sobre a boa convivência e da igualdade dos "integrantes" da fábrica, um trabalhador já na beiradinha da esperada aposentadoria pede a palavra e pergunta em voz firme e sonora: "Sr. Diretor-Chefe da Mercedes Benz. O Sr. quer falar que somos todos iguais. Mas, afinal, como eu posso ganhar o mesmo tanto que o Sr. ganha?" O grão-chefe sorriu e respondeu: "Meu caro, não ganho muito mais do que você. Talvez, apenas demore um pouquinho mais de tempo para você trabalhar e alcançar o tanto que eu ganho!" O velho trabalhador calou-se. Mas, já era época da calculadora de bolso. Pegou, fez um cálculo rápido, pois sabia do "salário" do chefão. Aí, não pediu nem a palavra, mas gritou com toda a força da sua voz trêmula: "2.400 anos!???!"

O DOCUMENTÁRIO "TRABALHO INTERNO" E A CAMPANHA GOVERNAMENTAL AMERICANA PELO "FIM" DA ESCOLA PÚBLICA "ESPERANDO O SUPERMAN": O Império em Ruínas?

A obra “Trabalho interno” tem como objetivo apresentar a forma e o conteúdo interno que influenciou a última grande perda de capitais em todo o mundo, que chegou a 20 trilhões de dólares. Os dados apresentados foram coletados a partir de informações oficiais do governo americano e de entrevistas com os envolvidos direta ou indiretamente  –  economistas, investidores, empresários, professores de economia de universidades americanas - com o “trabalho interno”. No entanto, me pareceu que o foco central da análise perpassou uma dimensão ético-política, individualizando as ações que deflagraram as “bolhas”, que, na verdade, são as fugas de capitais no jogo perigoso das “apostas” financeiras.

A desregulamentação foi a palavra mais utilizada para explicar a crise financeira. A desregulamentação significa um menor poder de intervenção do Estado na economia do seu país. A “bolha” que se formou na Islândia quebrando os bancos e exaurindo as poupanças dos cidadãos caracteriza bem esta situação logo nos primeiros seis minutos de exibição da obra.

No entanto, apesar dos dados apresentados evidenciarem a problemática que gerou a crise, e até mesmo um pequeno recorte histórico para ilustrar os representantes do poder das crises em períodos anteriores, em análise, a exposição da obra não passa de uma compreensão fenomênica da realidade, que, nesse caso, não se sustenta pela própria dinâmica da crise estrutural do capital na atualidade, em sua fase capitalista, como veremos abaixo.

Defendo a tese (não sei se eu tenho condições de defender algo) de que a crise não está no plano ético-político, como a mesma evidencia, mas sim, a crise está nas relações de valorização desenvolvidas historicamente, e que na atualidade articulam os três pitares que dão sustentação ao que Mészáros (2002) define como “mecanismo de reprodução sociometabólica do capital”: Estado - Capital – Trabalho.

A crise está num outro plano, no plano do capital. Segundo Marx (2003), o capital é uma relação social, quer dizer, é produzido historicamente nas relações entre seres humanos. A tese naturalista da Economia Política Clássica acerca do valor, como se esse fosse intrínseco à mercadoria, cai por terra, pois, para o processo de valorização do capital são necessários, no mínimo, os meios de produção e as forças de trabalho. A mercadoria é a expressão mais elementar da riqueza do capital em sua fase capitalista.

Em análise recente acerca do Capital, Mészáros (2000), na obra Para além do capital, defende haver, na atualidade do capitalismo, o que chama de “mecanismo de reprodução sociometabólica do capital”. Segundo Mészáros, este “mecanismo pode ser definido como o complexo caracterizado pela divisão hierárquica do trabalho, que subordina suas funções vitais ao capital, como também as suas inter-relações com o Estado moderno. Para Mészáros o sistema de sociometabolismo do capital é mais poderoso e abrangente, tendo seu núcleo constitutivo formado pelo tripé capital, trabalho e Estado, sendo que estas três dimensões fundamentais do sistema são materialmente constituídas e inter-relacionadas, e é impossível superar o capital sem a eliminação do conjunto dos elementos que compreende este sistema”.

Com relação ao Estado moderno, Mészáros afirma o seguinte:    “A formação do Estado moderno é uma exigência absoluta para assegurar e proteger permanentemente a produtividade do sistema. O capital chegou à dominância do reino da produção material paralelamente ao desenvolvimento das práticas políticas totalizadoras que dão forma ao Estado moderno. Portanto, não é acidental que o encerramento da ascensão histórica do capital no século XX coincida com a crise do Estado moderno em todas as suas formas, desde os Estados de formação liberal-democrática até os Estados capitalistas de extremo autoritarismo (...) Compreensivelmente, a atual crise estrutural do capital afeta em profundidade todas as instituições do Estado e os métodos organizacionais correspondentes. Junto com esta crise vem a crise política em geral, sob todos os aspectos, e não somente sob os diretamente preocupados com a legitimação ideológica de qualquer sistema particular de Estado” (MESZÁRÓS, 2002:106-107).

Todo este contexto de conflitos gera desequilíbrios na estrutura do capital levando à ausência de unidade, fundamentalmente, em três aspectos principais para a sustentação e desenvolvimento do sociometabolismo do capital - produção e controle, produção e consumo e, produção e circulação (MÉSZÁROS, 2002:107-111) -, promovendo uma maior intensificação das retificações por parte do Estado: “em sua modalidade histórica específica, o Estado moderno passa a existir, acima de tudo, para poder exercer o controle abrangente sobre as forças centrífugas insubmissas que emanam de unidades produtivas isoladas do capital, num sistema reprodutivo social antagonicamente estruturado, (...) grande mobilidade e dinamismo” (Ibid.:107).

Qualquer semelhança dos elementos enunciados acima por Mészáros não é mera coincidência com a perda de capitais ocorrida em 2007-2008, com a crise do imperialismo americano, e a crise das ditaduras no oriente médio. A crise, segundo o autor, não está puramente no capital, ou no estado, ou no trabalho, a crise está na relação sociometabólica desenvolvida entre eles na história deste modo de produção e de suas crises, primeiramente, crises cíclicas, posteriormente, crises estruturais como a ocorrida nas últimas quatro décadas. A primeira grande crise se deu em 1929, caracteriza por Sader (2010) como o fim da hegemonia do período liberal; a segunda crise se deu nas décadas de 1950-60, e caracterizou-se pela crise do modelo Keynesiano ou regulador, o Estado é o controlador; A terceira crise se dá em 1970-1980, e se caracteriza pelo renascimento do liberalismo sob nova roupagem, auto denominado Neoliberalismo. Um de seus principais intelectuais foi o ganhador do prêmio Nobel de economia, o Milton Friedman, na obra Liberdade de Escolher – o novo liberalismo econômico, publicado em sua versão original em 1979; a quarta crise se deu em 2007-2008, caracterizada pela crise do neoliberalismo, especialmente a partir da dialética “regulamentação-desregulamentação”, quer dizer, a influência em maior ou menor instância do estado na economia capitalista.

Os impactos da crise estrutural do capital na educação brasileira são alarmantes, mesmo depois de uma “retomada do crescimento” o país, em seu novo governo, centra suas forças em avaliação das despesas e regulamentação de cortes de gastos públicos, impactando diretamente na educação escolar e na universidade. As relações entre público e privado na educação brasileira tendem a se ampliar, visto o atual quadro internacional com relação ao desmonte da educação pública, especialmente na Europa e Estados Unidos. Sobre este último, logo abaixo trazemos algumas informações e análises iniciais sobre o processo que vem sendo desenvolvido neste país com relação ao desmanche da escola pública americana.

A tese do governo e das fundações (estas últimas, na atualidade, estão definindo o futuro da educação do país, o seu financiamento para a educação chega a 60 bilhões de dólares) é que as escolas públicas americanas estão formando uma imensidão de desertores, ou como definem os mesmos: uma  "fábrica de desertores". Segundo as estatísticas baseadas em exames de matemática realizados em todos os estados, os alunos que possuem conhecimento matemático estão entre 25% e 30% da população estatal. Em Washington, capital do país, a situação é ainda pior, os índices só alcançam 12%. Esta análise de níveis de conhecimento matemático dos alunos nos leva a pensar em algumas hipóteses com relação ao que o prof. John Bellamy Foster -  (University of Oregon/EUA, americano, palestrande da conferência de abertura do V EBEM, em 11 de abril de 2011) define como taylorização da escola. Junto com a taylorização vem a ofensiva aos sindicatos, a precarização das escolas públicas, fundado na premissa de que os investimentos não estão trazendo resultado... Não sei ao certo, mas me parece que este filme nós já vimos aqui no Brasil:  primeiro com teoria da escola dualista, segundo com a teoria do capital humano e terceiro com a privatização da educação brasileira na década de 1990. Então, acredito que teremos muito a ensinar a estes professores e sindicalistas americanos no campo das lutas políticas sindicais  docentes. As lições servirão como diretrizes para orientar a luta.  Os dados com relação ao contexto americano foram extraídos da conferência de abertura do V Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo. No mais, a crise estrutural do capital evidenciada em "Trabalho Interno" e, agora, em "Esperando o Superman" nos revela as contradições do "Império em Ruínas". 

 O vídeo abaixo refere-se  a campanha governamental.

Abraços

Leonan

Quem tem vantagens com a globalização?

Mesmo em uma grande crise econômica como esta de 2008,”Quem tem vantagens com a globalização? ”A globalização representa a forma como os países se integram, através da cultura, economia e política. Ela permite por exemplo, que  através acordos políticos, empresas de países desenvolvidos estabeleça seu pátio de produção em países  menos desenvolvido com  objetivo de expansão de mercado. Os países menos desenvolvidos oferecem incentivos fiscais facilitando a implantação destas empresas, que em contra partida oferecem empregos e o fortalecimento da economia local, muitas vezes, as custas de exploração de mão de obra barata e elevados jornadas de trabalho, lucrando milhões com isto. Numa crise, mesmo que seja do outro lado do mundo, estes países menores são atingidos de forma mais feroz, desestabilizando a sua economia e causando o caos. Para as grandes empresas, que já lucram muito, o impacto não é tão grande assim, em alguns casos usam de artimanha para minimizar os prejuízos, como declaração de falência, concordatas, etc atitudes típicas de uma sociedade capitalista.

Mas qual a relação com a educação?  Na sociedade capitalista, com um regime  neoliberal, onde apresenta uma lógica de que o mercado  auto regula as relações sociais,  o mercado e quem  dita o ritmo da educação do povo, promovendo trabalhadores técnicos, produtivos  e adaptáveis as necessidades do mercado e não indivíduos críticos e questionadores.

De uma forma estratégica, o capitalismo administra  muito bem esta dinâmica, o documentário Trabalho Interno do diretor Charles Ferguson , mostra como é complexo e indecentes esta trama de poder e lucro, onde quem paga a conta é a grande maioria que produz a custa de trabalho e miséria.  

Luciana Damasceno

V EBEM

V ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO:
MARXISMO, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO HUMANA
Informamos que as conferências do V EBEM serão transmitidas online.
Seguem abaixo as instruções para assistir as teleconferências:

1)
Entre em:
http://www.eventos.ufsc.br

- Clicar em "Formaturas" (à direita)
- Clicar em "Ao Vivo"
OU ENTÃO
2)Entre diretamente em:
http://server.stream.ufsc.br/eventos

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AS CONFERÊNCIAS TAMBÉM ESTARÃO SENDO GRAVADAS E SERÃO DISPONIBILIZADAS NO SITE:
http://arquivos.stream.ufsc.br

Playing for Change

Pensando em cultura de Paz, e “matutando” sobre as nossas conversas na última aula, lembrei-me de um vídeo que conheci há certo tempo. Um trabalho de gente que trabalha com música, músicos de rua, fazendo música nas ruas (becos, vielas, mercados, vales, ruínas, florestas) de muitas partes do mundo, o “Playing for Change” me encantou logo no primeiro vídeo. No primeiro olhar admirei a produção e a execução, mas só pouco depois fui pensar no movimento que representava a produção do álbum (apesar do já sugestivo título).

Assim conheci os CDs, os outros vídeos e, por fim, o documentário desse projeto que hoje é reconhecido como um movimento global que, através da música, tenta unir as pessoas e trazer ao mundo compreensão e paz.

Um trecho (a música que me fisgou): http://www.youtube.com/watch?v=Us-TVg40ExM

Um link: http://playingforchange.com/

Aula 23 de Março

O relato da aula chegou com atraso, mas chegou!

Recebemos a visita da Professora Kelma Socorro Lopes de Matos da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC). Durante a sua participação nosso encontro, a professora partilhou conosco um pouco do seu trabalho junto ao Núcleo de movimentos sociais, educação popular e escola, apresentando dados de estudos que vem realizando sobre Cultura de Paz.

O trabalho que nos foi apresentado - “Cultura de Paz, Juventudes e Docentes: experiências de escolas, ONGs, Secretarias de Educação estadual e municipal” -, trouxe registros de experiências positivas de paz em escolas públicas do Ceará, tendo como sujeitos envolvidos juventude e professores.

Inspirados por Kelma, alguns pontos forma levantados e debatidos por nós: a cultura de paz e a necessidade de se entender os motivos de uma cultura de paz; diálogo e resistência na academia; relação entre construção da violência e cultura de paz; os paradigmas que usamos para pensar a escola.*

Dentre as falas, destaco uma pergunta que muito diz sobre o que foi o nosso encontro: o que podem os nossos trabalhos oferecer à sociedade?

E assim vamos pensando sobre Educação, Sociedade e Práxis...

Alguns links interessantes:

Blog: http://ufcculturadepaz.blogspot.com/ (Blog desenvolvidopor educadores e pesquisadores da UFC para divulgar ações de cultura de paz nas escolas)

Email do grupo: culturadepazufc@yahoo.com.br Email da professora Kelma: kelmatos@uol.com.br

Programa escola aberta (citado pela colega Ana): http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12367&Itemid=817

Texto (proposto por Prof. Miguel Bordas):

MADURO, O. Mapas para a festa: reflexões latino-americanas sobre a crise e o conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1994.

*Assim que algum programa "não me morder" (motivo de tamanho atraso) postarei o audio de alguns trechos da aula!

ESTUDO DE CASO: A INTER E A TRANSDISCIPLINARIDADE NA PRÁXIS PEDAGÓGICA DE UMA FACULDADE DE SALVADOR

Mestranda: Adriana Pinheiro

Graduação em Ciências Sociais/UFBA e Especialista em Psicopedagogia/UFBA

Orientadora no Mestrado: Profª Drª Maria Virgínia Dazzani

O estudo proposto pretende resgatar a linha histórica dos modus de construção do conhecimento, identificando quando e como ocorreu a sua fragmentação, seus processos e percursos até a contemporaneidade. Articular e compreender como as formas de construção do conhecimento, embora estejam fortemente arraigadas na epistemologia genética, estão também profundamente vinculadas ao seu contexto sócio-cultural mais amplo.

O debate sobre a interdisplinaridade, na perspectiva da transdisciplinaridade, tem assumido um caráter de grande relevância, na academia. O próprio MEC, nos documentos e legislação que respaldam os processos de regulação das IES, assim como nos parâmetros curriculares dos cursos do Ensino Superior, evidencia a importância de uma prática contextualizada com esses conceitos. Isso tem feito com que os diversos tipos de unidades acadêmicas assumam esse discurso, contemplando nos seus currículos formas variadas de composição de uma práxis pedagógica que permita o diálogo entre as áreas do conhecimento ou mesmo a quebra das suas fronteiras.

A constatação da ineficiência/ineficácia da fragmentação do conhecimento para dar conta de fenômenos cada vez mais complexos, relaciona-se, diretamente, com as contínuas mutações do sistema econômico global, embora esse aspecto ou variável não seja ainda, amplamente tratada por nenhum autor. Não é por acaso que a fragmentação do conhecimento se acentua enormemente na era industrial, inserida num processo de consolidação da divisão social do trabalho, mas entra em crise com as novas matrizes econômicas e sociais pós-modernas.

A busca por uma visão holística é, também, uma exigência dos novos paradigmas de empregabilidade, em atendimento às exigências do processo de reestruturação produtiva. O sistema capitalista, no seu processo de renovação, necessita, e por isso impõe, um novo tipo de trabalhador. Esse novo modelo, que rompe com a perspectiva taylorista/fordista, predominante até meados do século XX, pressupõe uma nova divisão social do trabalho, fundada não mais na divisão estática das tarefas, na fragmentação do mesmo, mas na crítica à especialização do trabalho, uma vez que exige do trabalhador uma visão do todo, assim como múltiplas competências para adequar-se, rapidamente, a várias funções.

Ciclicamente, o sistema entra em crise, mas se renova a partir dessa crise. Qual é a crise: o esgotamento do sistema dentro do seu modelo de origem, de fragmentação, inclusive do saber. A complexificação das sociedades nas últimas décadas, efeito direto da globalização e do avanço da tecnologia, teve um papel preponderante no desencadear da obsolescência do modelo vigente, forçando a necessidade de reformulação do sistema como um todo, fundamentando-se não mais na fragmentação, na especialização, na cisão entre as áreas do conhecimento, mas na recomposição, na compreensão do complexus que o constitui, uma vez que a compreensão das relações entre as partes se tornou mais importante e estratégica para sobrevivência do sistema.

O estudo proposto parte, portanto, de uma premissa dialética e dialógica, ao sinalizar para uma abordagem que vincula diferentes campos de conhecimento, possibilitando um estudo que, em sua essência, correlaciona-se às teorias da multirreferencialidade e da complexidade, como forma de desenvolver um estudo fundado na reflexibilidade para dar conta da compreensão dos conceitos de inter e transdisciplinaridade, incorporando ao discurso deflagrado pela academia as variáveis relacionadas aos conceitos de cultura e poder.

Entretanto, a percepção empírica das interferências que essas perspectivas produzem no cotidiano da academia, conduz à inferência de que a aprendizagem, estando vinculada a um contexto de fragmentação do conhecimento, ocorre, também, de forma fragmentada, consubstanciada que está na matriz cultural desse tempo, representando limites ao sujeito cognoscente. Portanto, à exeqüibilidade da noção de inter e transdisciplinaridade, o que constitui uma contradição em relação às teorias e exigências postas.

Percebe-se que a interdisciplinaridade, e mesmo a transdiciplinaridade, é, hoje, condição sine qua non para o desenvolvimento do conhecimento científico, uma vez que as fronteiras entre as áreas de conhecimento tornam-se cada vez mais estreitas. A teoria do caos, utilizando-se da metáfora do efeito borboleta, evidencia de forma clara essa compreensão para dar conta do funcionamento dos sistemas complexos e dinâmicos, o que se aplica, também, à educação. Também as teorias da multirreferencialidade e da complexidade o fazem. Entretanto o grande paradoxo é o fato de docentes e discente não se aperceberem dessas interações, desse diálogo, reproduzindo, ainda, o modelo de fragmentação.

A discussão sobre a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade não se constitui como algo novo. Muito tem sido desenvolvido sobre essas abordagens. Entretanto, toda essa produção situa-se muito mais no âmbito conceitual, que no âmbito da práxis pedagógica e muito menos na compreensão dos significados atribuídos pelos docentes e discentes à sua prática. É esse o fio condutor do estudo proposto, como forma tecer um discurso vivenciado pela práxis. Torna-se relevante à medida que articula novas variáveis a esses conceitos, buscando compreender os sentidos e contradições subjacentes à sua difusão e apropriação, pela academia.

O contexto da pesquisa será uma IES privada, sem fins lucrativos, fortemente vinculada a uma proposta de inclusão social, via educação superior de qualidade, voltada para segmentos sociais historicamente excluídos. Essa IES vem desenvolvendo uma proposta de pesquisa interdisciplinar que já faz parte da sua cultura acadêmica.

A escolha do contexto para o estudo de caso que integra a pesquisa não se dá casualmente: a vivência de cinco anos, ligada diretamente à gestão pedagógica e docência dessa IES possibilita não só um estudo “de dentro”, mas, também, representa a possibilidade de intervir no contexto, dada a relação cooperativa que estabelecem.

Trata-se, portanto, em lançar um olhar e escuta sensíveis sobre os sujeitos inseridos no contexto acadêmico das práticas interdisciplinares e transdisciplinares, especialmente dos docentes e discentes, para que se perceba a compreensão própria, as dificuldades e apreensões desencadeadas por estas formas de abordagem do conhecimento. Mas, também, a sua efetividade prática.

PROBLEMA: Como os conceitos da inter e transdisciplinaridade se situam na práxis pedagógica e que significados produzem para docentes e discentes?

OBJETIVO GERAL:

Desenvolver um estudo de caso a partir da proposta de Pesquisa Interdisciplinar implantada em uma IES de Salvador, como forma de apreender como os conceitos da inter e transdisciplinaridade se situam na práxis pedagógica e quais significados produzem para docentes e discentes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Identificar e compreender os momentos de cisão do conhecimento que deflagraram o processo de disciplinarização para, a partir desse reconhecimento, dar conta do surgimento e ascensão do discurso da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade.
2. Relatar as dificuldades decorrentes da implantação dessa proposta e suas determinantes.

METODOLOGIA: Utilizar-se-á uma abordagem qualitativa, realizada através de estudo de caso. Outras estratégias de verificação poderão ser acopladas à pesquisa, à exemplo da análise documental, grupo focal e entrevista.

Formação e Aquisição de Conceitos Científicos da Cultura Corporal na Disciplina Escolar Educação Física

Por Antonio Leonan

O objeto de estudo é o trato com o conhecimento na disciplina escolar educação física. A formação e aquisição de conceitos científicos no trato com o conhecimento da cultura corporal nas aulas da disciplina escolar educação física é a delimitação do estudo. A questão central do estudo se estrutura da seguinte forma: quais os nexos internos (processo teórico-dedutivo do concreto) entre a formação (movimento no desenvolvimento histórico do conceito) e aquisição (interiorização – transmutação de ações interpessoais em intrapessoais) dos conceitos científicos da cultura corporal no trato com o conhecimento na disciplina escolar educação física?  O objetivo é identificar os nexos internos entre os processos de formação e aquisição dos conceitos científicos da cultura corporal nas aulas da disciplina escolar educação física, tendo em vista contribui para uma didática histórico-crítica na educação física.

Levantamos as hipóteses:

1. A natureza histórico-social do conhecimento da cultura corporal carrega em si uma perspectiva de transformação de método de pensamento, pois o processo de produção dos conhecimentos da cultura corporal tem sua natureza determinada por formas diferenciadas de modo de vida, de organização social e de humanização, alguns com raízes ancestrais, que se diferem da experienciada no modo capitalista de produção da vida.
2. A investigação dos nexos internos entre formação (movimento no desenvolvimento histórico do conceito) e aquisição (interiorização – transmutação de ações inter em intra psíquicas) dos conceitos científicos da cultura corporal, no trato com o conhecimento na disciplina escolar educação física, e sua codificação em enunciados de atividades corporais (EAC) que expressem a sua natureza histórico-social, pode possibilitar a “análise e abstração dos atributos essenciais do objeto como singularidade da generalização técnico-científica” (grifo nosso) (DAVYDOV, apud SAVIANI, 2003), orientado por “diferentes etapas do conhecimento e conforme as vias de generalização, que são basicamente três - 1) a generalização empírica elementar, 2) a generalizações pela análise e pela síntese, 3) a generalização científica[1], afirmando o ato de pensar na educação física como uma “reconstituição mental” do objeto (Idem, ibidem). “A transformação dos dados sensoriais pela atividade dá-se por meio das operações de análise, síntese, abstração e generalização – características peculiares ao nível mais desenvolvido do pensamento [...] teórico, também denominado científico [...] (Idem, ibidem)”.

Partimos do entendimento de que o objeto do currículo é a elevação do pensamento teórico. Entendemos que ao se apropriar dos conhecimentos da cultura corporal, os sujeitos tem a possibilidade de compreender o mundo das atividades corporais em perspectivas não utilitaristas, portanto, se apropriam, por exemplo, da capoeira, como um elemento da cultura corporal, que possui uma série de símbolos, signos e significados históricos, sociais, políticos; como uma atividade corporal humana que nasce a partir de necessidades essencialmente humanas, por exemplo, a necessidade de resistir a opressão da escravidão do homem pelo homem. Ao pensar à luz da cultura corporal o estudante se apropria de um dos conteúdos universais humanos dos mais significativos e ricos simbolicamente.

A compreensão sobre a possibilidade de pensar a partir das atividades corporais, os indivíduos alteram a sua forma de compreender o mundo e as coisas, assumindo uma posição diferenciada como ser humano. Entender a manifestação da cultura corporal buscando identificar os nexos entre a atividade prática de jogar capoeira e suas relações com o mundo e a vida, possibilitará saltos qualitativos com relação à visão de mundo - um olhar para o mundo buscando as suas relações com a formação corporal da população.

             

Memorizar, analisar, comparar, sintetizar, generalizar, são funções psicológicas superiores. O desafio da educação física na escola é criar as condições para que as atividades corporais potencializem estas funções cognitivas. A idéia de codificação de categorias de conteúdo em enunciados de atividades corporais (EAC), a partir dos códigos, símbolos e signos que expressem as regularidades no campo da cultura corporal, pode criar as condições de possibilidade para a clarificação do processo de formação e aquisição do pensamento teórico da cultura corporal no interior da escola, nas aulas de Educação Física, a partir de sua especificidade – “um conjunto de atividades corporais construídas histórico-socialmente, com sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, agonistas, competitivos ou outros, relacionados à realidade, às necessidades e as motivações do homem” (ESCOBAR, 1992). 

Aspectos metodológicos

Para realizar aproximações ao problema referente aos processos de formação e aquisição dos conceitos científicos no trato com o conhecimento da cultura corporal na educação escolar, proponho uma metodologia experimental, definida como experimento processual didático[2], a ser realizado numa escola pública de Salvador-BA, com uma turma regular da disciplina educação física, no sentido de aproximar o máximo a pesquisa do cotidiano escolar. Estruturaremos o experimento em duas unidades didáticas. O experimento terá como foco a compreensão inicial das relações entre o conhecimento da cultura corporal cotidiana e o conhecimento da cultura corporal não cotidiana, especialmente o conhecimento científico, na prática pedagógica da educação física, tendo como objetivo localizar categorias de conteúdo (nexo) entre estas duas dimensões do conhecimento. A perspectiva é que, compreendendo as relações entre cotidiano e não cotidiano, e abstraindo categorias de conteúdo a partir da especificidade  do conhecimento de que trata a educação física, identifique-se os nexos internos (processo teórico-dedutivo do concreto) entre formação e aquisição de conceitos da cultura corporal na prática pedagógica da educação física escolar. Para a construção do experimento, utilizarei as orientações metodológicas desenvolvidas pelo Psicólogo Russo Lev S. Vigotski (2000) com relação à elevação do pensamento científico em escolares[3].

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 [1] As “diferentes etapas do conhecimento e conforme as vias de generalização, são basicamente três: 1) a generalização empírica elementar – própria dos estágios iniciais de conhecimento, segue o caminho do particular ao geral (indução), consiste na comparação e classificação das propriedades comuns dos objetos, obtidas de modo sensorial, e constitui-se em constatações empíricas, generalizações de nível inferior; 2) a  generalizações pela análise e pela síntese – própria do pensamento teórico, separa as propriedades substanciais das não substanciais e o geral do particular, passando da análise à abstração e da abstração ao mental concreto (síntese) e consiste na revelação das ‘conexões necessárias e normas dos fenômenos; 3) a generalização científica – própria do pensamento científico-teórico, consiste na revelação das propriedades intrínsecas e substanciais dos fenômenos pela união da análise e da abstração, não é simplesmente seleção, é transformação do diretamente dado; procede à exclusão das ‘circunstâncias acessórias que complicam e mascaram a essências dos fenômenos’, e constitui-se em ‘dedução teórica’, efetuada ‘por um movimento de encontro que vai do geral ao particular e do particular ao geral” (DAVYDOV, apud SAVIANI, 20
03).

[2]Metodologia que venho sistematizando a partir de experimentos realizados em minhas aulas de educação física na escola púbica.

[3] Para Vigotski, o objetivo da experimentação é completamente diferente dos experimentos realizados para a quantificação de respostas e elaboração de inferências sobre as relações de causa e efeito. Pelo contrário, “os princípios de sua abordagem básica não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. [...]. Várias são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vigotski. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para Vigotski, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e com rigor científico, adquire status de fato confirmado. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de ‘laboratório’ e de ‘campo’. Dessa forma, a observação e a intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. [...], ao invés do método clássico, um método experimental que procura traçar a história do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais – incluindo a história da cultura e sociedade ao lado da história da criança. Para Vigotski, os estudos antropológicos e sociológicos era coadjuvantes da observação e experimentação do grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos” (COLE, 2000).

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