Violentamente pacífico

http://www.youtube.com/watch?v=iTZEfInTN-Q Olá amigos, A URL acima, leva-nos ao vídeo "violentamente pacífico", gravado no Bairro da Paz em Salvador. Um soco no estômago da hipocrisia elitista e da "exemplaridade incapaz" dos projetos de pesquisa e, principalmente, de extensão, de uma academia pseudo-engajada e completamente etnocêntrica. "Tá ligado brother???!!!!" Digam-me o que pensaram do vídeo. Saudações, Rodrigo Santos

Aula de 12 de abril de 2011

A aula do dia 12 de abril de 2011 teve início com o Professor Bordas fazendo um panorama da contemporaneidade e suas relações com a educação, enfatizando os últimos acontecimentos, com destaque para o “massacre de realengo”. Fora discutida a gravidade da falta de diálogo na escola pública e, pior, da falta de ação das universidades.

O colega Leonan trouxe uma abordagem de um professor americano, postada no bloog e retirada de palestra proferida na abertura de um Encontro de Educadores marxistas, acerca do processo em voga de privatização das escolas americanas. Têm-se a perspectiva, segundo o autor, da “Taylorização” da educação. Fora discutida a lógica do processo histórico do capitalismo e suas perspectivas de superação. Acerca desta temática, o professor Miguel Bordas propõe o estudo de uma “triangulação”, envolvendo estudos de Michael More; José Arapiraca; Moema Toscano. Por fim fora feita uma proposta de atividade, onde as equipes (duplas ou trios), conduzirão seminários, embasados em autores como Boaventura, Paulo Freire, Florestan Fernandes, Walter Benjamin, entre outros, que serão apresentados a partir da temática central intitulado SOCIEDADE, FILOSOFIA DA PRÁXIS E EDUCAÇÃO: ...

• Cada grupo dará enfoque específico, conforme seus interesses de estudo e pesquisa;

• As apresentações terão início no dia 26 de abril, com duas equipes por tarde;

• A seqüência das apresentações fora discutida e definida em sala.

Informações adicionais:

No ultimo encontro ficou certo que teríamos apresentações de trabalho em equipe segundo o calendário abaixo: 

* 26 de abril: Leonan,Terê, Adriana

* 03 de maio (duas equipes): 

(1ª) Ana, Isabel, Luciana. 

(2ª)Ivan e luiz

* 10 de maio (duas equipes):

(1ª) Osni, Rodrigo.

(2ª): Flávio,Isis e Fabio.

obs: os colegas que faltaram a ultima aula serão colocados nas equipes de menor numero e/ou formarão outras equipes. Essa questão será discutida na próxima aula com os Professores.

um forte abraço

Flávio

O que eu fiz de errado?

Alemanha, anos 70, uma grande fábrica da Mercedes. Certa vez, já faz bastante tempo e eu não lembro muito bem qual foi a ocasião - mas houve uma grande reunião de trabalhadores da montadora com a diretoria. Galpão enorme, milhares de trabalhadores em pé e a diretoria estava sentada numa mesa comprida, lá no palco, geralmente usado para apresentações divertidas de palhaçaria. Aí, no meio do falatório do diretor chefe sobre a boa convivência e da igualdade dos "integrantes" da fábrica, um trabalhador já na beiradinha da esperada aposentadoria pede a palavra e pergunta em voz firme e sonora: "Sr. Diretor-Chefe da Mercedes Benz. O Sr. quer falar que somos todos iguais. Mas, afinal, como eu posso ganhar o mesmo tanto que o Sr. ganha?" O grão-chefe sorriu e respondeu: "Meu caro, não ganho muito mais do que você. Talvez, apenas demore um pouquinho mais de tempo para você trabalhar e alcançar o tanto que eu ganho!" O velho trabalhador calou-se. Mas, já era época da calculadora de bolso. Pegou, fez um cálculo rápido, pois sabia do "salário" do chefão. Aí, não pediu nem a palavra, mas gritou com toda a força da sua voz trêmula: "2.400 anos!???!"

O DOCUMENTÁRIO "TRABALHO INTERNO" E A CAMPANHA GOVERNAMENTAL AMERICANA PELO "FIM" DA ESCOLA PÚBLICA "ESPERANDO O SUPERMAN": O Império em Ruínas?

A obra “Trabalho interno” tem como objetivo apresentar a forma e o conteúdo interno que influenciou a última grande perda de capitais em todo o mundo, que chegou a 20 trilhões de dólares. Os dados apresentados foram coletados a partir de informações oficiais do governo americano e de entrevistas com os envolvidos direta ou indiretamente  –  economistas, investidores, empresários, professores de economia de universidades americanas - com o “trabalho interno”. No entanto, me pareceu que o foco central da análise perpassou uma dimensão ético-política, individualizando as ações que deflagraram as “bolhas”, que, na verdade, são as fugas de capitais no jogo perigoso das “apostas” financeiras.

A desregulamentação foi a palavra mais utilizada para explicar a crise financeira. A desregulamentação significa um menor poder de intervenção do Estado na economia do seu país. A “bolha” que se formou na Islândia quebrando os bancos e exaurindo as poupanças dos cidadãos caracteriza bem esta situação logo nos primeiros seis minutos de exibição da obra.

No entanto, apesar dos dados apresentados evidenciarem a problemática que gerou a crise, e até mesmo um pequeno recorte histórico para ilustrar os representantes do poder das crises em períodos anteriores, em análise, a exposição da obra não passa de uma compreensão fenomênica da realidade, que, nesse caso, não se sustenta pela própria dinâmica da crise estrutural do capital na atualidade, em sua fase capitalista, como veremos abaixo.

Defendo a tese (não sei se eu tenho condições de defender algo) de que a crise não está no plano ético-político, como a mesma evidencia, mas sim, a crise está nas relações de valorização desenvolvidas historicamente, e que na atualidade articulam os três pitares que dão sustentação ao que Mészáros (2002) define como “mecanismo de reprodução sociometabólica do capital”: Estado - Capital – Trabalho.

A crise está num outro plano, no plano do capital. Segundo Marx (2003), o capital é uma relação social, quer dizer, é produzido historicamente nas relações entre seres humanos. A tese naturalista da Economia Política Clássica acerca do valor, como se esse fosse intrínseco à mercadoria, cai por terra, pois, para o processo de valorização do capital são necessários, no mínimo, os meios de produção e as forças de trabalho. A mercadoria é a expressão mais elementar da riqueza do capital em sua fase capitalista.

Em análise recente acerca do Capital, Mészáros (2000), na obra Para além do capital, defende haver, na atualidade do capitalismo, o que chama de “mecanismo de reprodução sociometabólica do capital”. Segundo Mészáros, este “mecanismo pode ser definido como o complexo caracterizado pela divisão hierárquica do trabalho, que subordina suas funções vitais ao capital, como também as suas inter-relações com o Estado moderno. Para Mészáros o sistema de sociometabolismo do capital é mais poderoso e abrangente, tendo seu núcleo constitutivo formado pelo tripé capital, trabalho e Estado, sendo que estas três dimensões fundamentais do sistema são materialmente constituídas e inter-relacionadas, e é impossível superar o capital sem a eliminação do conjunto dos elementos que compreende este sistema”.

Com relação ao Estado moderno, Mészáros afirma o seguinte:    “A formação do Estado moderno é uma exigência absoluta para assegurar e proteger permanentemente a produtividade do sistema. O capital chegou à dominância do reino da produção material paralelamente ao desenvolvimento das práticas políticas totalizadoras que dão forma ao Estado moderno. Portanto, não é acidental que o encerramento da ascensão histórica do capital no século XX coincida com a crise do Estado moderno em todas as suas formas, desde os Estados de formação liberal-democrática até os Estados capitalistas de extremo autoritarismo (...) Compreensivelmente, a atual crise estrutural do capital afeta em profundidade todas as instituições do Estado e os métodos organizacionais correspondentes. Junto com esta crise vem a crise política em geral, sob todos os aspectos, e não somente sob os diretamente preocupados com a legitimação ideológica de qualquer sistema particular de Estado” (MESZÁRÓS, 2002:106-107).

Todo este contexto de conflitos gera desequilíbrios na estrutura do capital levando à ausência de unidade, fundamentalmente, em três aspectos principais para a sustentação e desenvolvimento do sociometabolismo do capital - produção e controle, produção e consumo e, produção e circulação (MÉSZÁROS, 2002:107-111) -, promovendo uma maior intensificação das retificações por parte do Estado: “em sua modalidade histórica específica, o Estado moderno passa a existir, acima de tudo, para poder exercer o controle abrangente sobre as forças centrífugas insubmissas que emanam de unidades produtivas isoladas do capital, num sistema reprodutivo social antagonicamente estruturado, (...) grande mobilidade e dinamismo” (Ibid.:107).

Qualquer semelhança dos elementos enunciados acima por Mészáros não é mera coincidência com a perda de capitais ocorrida em 2007-2008, com a crise do imperialismo americano, e a crise das ditaduras no oriente médio. A crise, segundo o autor, não está puramente no capital, ou no estado, ou no trabalho, a crise está na relação sociometabólica desenvolvida entre eles na história deste modo de produção e de suas crises, primeiramente, crises cíclicas, posteriormente, crises estruturais como a ocorrida nas últimas quatro décadas. A primeira grande crise se deu em 1929, caracteriza por Sader (2010) como o fim da hegemonia do período liberal; a segunda crise se deu nas décadas de 1950-60, e caracterizou-se pela crise do modelo Keynesiano ou regulador, o Estado é o controlador; A terceira crise se dá em 1970-1980, e se caracteriza pelo renascimento do liberalismo sob nova roupagem, auto denominado Neoliberalismo. Um de seus principais intelectuais foi o ganhador do prêmio Nobel de economia, o Milton Friedman, na obra Liberdade de Escolher – o novo liberalismo econômico, publicado em sua versão original em 1979; a quarta crise se deu em 2007-2008, caracterizada pela crise do neoliberalismo, especialmente a partir da dialética “regulamentação-desregulamentação”, quer dizer, a influência em maior ou menor instância do estado na economia capitalista.

Os impactos da crise estrutural do capital na educação brasileira são alarmantes, mesmo depois de uma “retomada do crescimento” o país, em seu novo governo, centra suas forças em avaliação das despesas e regulamentação de cortes de gastos públicos, impactando diretamente na educação escolar e na universidade. As relações entre público e privado na educação brasileira tendem a se ampliar, visto o atual quadro internacional com relação ao desmonte da educação pública, especialmente na Europa e Estados Unidos. Sobre este último, logo abaixo trazemos algumas informações e análises iniciais sobre o processo que vem sendo desenvolvido neste país com relação ao desmanche da escola pública americana.

A tese do governo e das fundações (estas últimas, na atualidade, estão definindo o futuro da educação do país, o seu financiamento para a educação chega a 60 bilhões de dólares) é que as escolas públicas americanas estão formando uma imensidão de desertores, ou como definem os mesmos: uma  "fábrica de desertores". Segundo as estatísticas baseadas em exames de matemática realizados em todos os estados, os alunos que possuem conhecimento matemático estão entre 25% e 30% da população estatal. Em Washington, capital do país, a situação é ainda pior, os índices só alcançam 12%. Esta análise de níveis de conhecimento matemático dos alunos nos leva a pensar em algumas hipóteses com relação ao que o prof. John Bellamy Foster -  (University of Oregon/EUA, americano, palestrande da conferência de abertura do V EBEM, em 11 de abril de 2011) define como taylorização da escola. Junto com a taylorização vem a ofensiva aos sindicatos, a precarização das escolas públicas, fundado na premissa de que os investimentos não estão trazendo resultado... Não sei ao certo, mas me parece que este filme nós já vimos aqui no Brasil:  primeiro com teoria da escola dualista, segundo com a teoria do capital humano e terceiro com a privatização da educação brasileira na década de 1990. Então, acredito que teremos muito a ensinar a estes professores e sindicalistas americanos no campo das lutas políticas sindicais  docentes. As lições servirão como diretrizes para orientar a luta.  Os dados com relação ao contexto americano foram extraídos da conferência de abertura do V Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo. No mais, a crise estrutural do capital evidenciada em "Trabalho Interno" e, agora, em "Esperando o Superman" nos revela as contradições do "Império em Ruínas". 

 O vídeo abaixo refere-se  a campanha governamental.

Abraços

Leonan

Quem tem vantagens com a globalização?

Mesmo em uma grande crise econômica como esta de 2008,”Quem tem vantagens com a globalização? ”A globalização representa a forma como os países se integram, através da cultura, economia e política. Ela permite por exemplo, que  através acordos políticos, empresas de países desenvolvidos estabeleça seu pátio de produção em países  menos desenvolvido com  objetivo de expansão de mercado. Os países menos desenvolvidos oferecem incentivos fiscais facilitando a implantação destas empresas, que em contra partida oferecem empregos e o fortalecimento da economia local, muitas vezes, as custas de exploração de mão de obra barata e elevados jornadas de trabalho, lucrando milhões com isto. Numa crise, mesmo que seja do outro lado do mundo, estes países menores são atingidos de forma mais feroz, desestabilizando a sua economia e causando o caos. Para as grandes empresas, que já lucram muito, o impacto não é tão grande assim, em alguns casos usam de artimanha para minimizar os prejuízos, como declaração de falência, concordatas, etc atitudes típicas de uma sociedade capitalista.

Mas qual a relação com a educação?  Na sociedade capitalista, com um regime  neoliberal, onde apresenta uma lógica de que o mercado  auto regula as relações sociais,  o mercado e quem  dita o ritmo da educação do povo, promovendo trabalhadores técnicos, produtivos  e adaptáveis as necessidades do mercado e não indivíduos críticos e questionadores.

De uma forma estratégica, o capitalismo administra  muito bem esta dinâmica, o documentário Trabalho Interno do diretor Charles Ferguson , mostra como é complexo e indecentes esta trama de poder e lucro, onde quem paga a conta é a grande maioria que produz a custa de trabalho e miséria.  

Luciana Damasceno

V EBEM

V ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO:
MARXISMO, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO HUMANA
Informamos que as conferências do V EBEM serão transmitidas online.
Seguem abaixo as instruções para assistir as teleconferências:

1)
Entre em:
http://www.eventos.ufsc.br

- Clicar em "Formaturas" (à direita)
- Clicar em "Ao Vivo"
OU ENTÃO
2)Entre diretamente em:
http://server.stream.ufsc.br/eventos

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AS CONFERÊNCIAS TAMBÉM ESTARÃO SENDO GRAVADAS E SERÃO DISPONIBILIZADAS NO SITE:
http://arquivos.stream.ufsc.br

Playing for Change

Pensando em cultura de Paz, e “matutando” sobre as nossas conversas na última aula, lembrei-me de um vídeo que conheci há certo tempo. Um trabalho de gente que trabalha com música, músicos de rua, fazendo música nas ruas (becos, vielas, mercados, vales, ruínas, florestas) de muitas partes do mundo, o “Playing for Change” me encantou logo no primeiro vídeo. No primeiro olhar admirei a produção e a execução, mas só pouco depois fui pensar no movimento que representava a produção do álbum (apesar do já sugestivo título).

Assim conheci os CDs, os outros vídeos e, por fim, o documentário desse projeto que hoje é reconhecido como um movimento global que, através da música, tenta unir as pessoas e trazer ao mundo compreensão e paz.

Um trecho (a música que me fisgou): http://www.youtube.com/watch?v=Us-TVg40ExM

Um link: http://playingforchange.com/

Aula 23 de Março

O relato da aula chegou com atraso, mas chegou!

Recebemos a visita da Professora Kelma Socorro Lopes de Matos da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC). Durante a sua participação nosso encontro, a professora partilhou conosco um pouco do seu trabalho junto ao Núcleo de movimentos sociais, educação popular e escola, apresentando dados de estudos que vem realizando sobre Cultura de Paz.

O trabalho que nos foi apresentado - “Cultura de Paz, Juventudes e Docentes: experiências de escolas, ONGs, Secretarias de Educação estadual e municipal” -, trouxe registros de experiências positivas de paz em escolas públicas do Ceará, tendo como sujeitos envolvidos juventude e professores.

Inspirados por Kelma, alguns pontos forma levantados e debatidos por nós: a cultura de paz e a necessidade de se entender os motivos de uma cultura de paz; diálogo e resistência na academia; relação entre construção da violência e cultura de paz; os paradigmas que usamos para pensar a escola.*

Dentre as falas, destaco uma pergunta que muito diz sobre o que foi o nosso encontro: o que podem os nossos trabalhos oferecer à sociedade?

E assim vamos pensando sobre Educação, Sociedade e Práxis...

Alguns links interessantes:

Blog: http://ufcculturadepaz.blogspot.com/ (Blog desenvolvidopor educadores e pesquisadores da UFC para divulgar ações de cultura de paz nas escolas)

Email do grupo: culturadepazufc@yahoo.com.br Email da professora Kelma: kelmatos@uol.com.br

Programa escola aberta (citado pela colega Ana): http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12367&Itemid=817

Texto (proposto por Prof. Miguel Bordas):

MADURO, O. Mapas para a festa: reflexões latino-americanas sobre a crise e o conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1994.

*Assim que algum programa "não me morder" (motivo de tamanho atraso) postarei o audio de alguns trechos da aula!

ESTUDO DE CASO: A INTER E A TRANSDISCIPLINARIDADE NA PRÁXIS PEDAGÓGICA DE UMA FACULDADE DE SALVADOR

Mestranda: Adriana Pinheiro

Graduação em Ciências Sociais/UFBA e Especialista em Psicopedagogia/UFBA

Orientadora no Mestrado: Profª Drª Maria Virgínia Dazzani

O estudo proposto pretende resgatar a linha histórica dos modus de construção do conhecimento, identificando quando e como ocorreu a sua fragmentação, seus processos e percursos até a contemporaneidade. Articular e compreender como as formas de construção do conhecimento, embora estejam fortemente arraigadas na epistemologia genética, estão também profundamente vinculadas ao seu contexto sócio-cultural mais amplo.

O debate sobre a interdisplinaridade, na perspectiva da transdisciplinaridade, tem assumido um caráter de grande relevância, na academia. O próprio MEC, nos documentos e legislação que respaldam os processos de regulação das IES, assim como nos parâmetros curriculares dos cursos do Ensino Superior, evidencia a importância de uma prática contextualizada com esses conceitos. Isso tem feito com que os diversos tipos de unidades acadêmicas assumam esse discurso, contemplando nos seus currículos formas variadas de composição de uma práxis pedagógica que permita o diálogo entre as áreas do conhecimento ou mesmo a quebra das suas fronteiras.

A constatação da ineficiência/ineficácia da fragmentação do conhecimento para dar conta de fenômenos cada vez mais complexos, relaciona-se, diretamente, com as contínuas mutações do sistema econômico global, embora esse aspecto ou variável não seja ainda, amplamente tratada por nenhum autor. Não é por acaso que a fragmentação do conhecimento se acentua enormemente na era industrial, inserida num processo de consolidação da divisão social do trabalho, mas entra em crise com as novas matrizes econômicas e sociais pós-modernas.

A busca por uma visão holística é, também, uma exigência dos novos paradigmas de empregabilidade, em atendimento às exigências do processo de reestruturação produtiva. O sistema capitalista, no seu processo de renovação, necessita, e por isso impõe, um novo tipo de trabalhador. Esse novo modelo, que rompe com a perspectiva taylorista/fordista, predominante até meados do século XX, pressupõe uma nova divisão social do trabalho, fundada não mais na divisão estática das tarefas, na fragmentação do mesmo, mas na crítica à especialização do trabalho, uma vez que exige do trabalhador uma visão do todo, assim como múltiplas competências para adequar-se, rapidamente, a várias funções.

Ciclicamente, o sistema entra em crise, mas se renova a partir dessa crise. Qual é a crise: o esgotamento do sistema dentro do seu modelo de origem, de fragmentação, inclusive do saber. A complexificação das sociedades nas últimas décadas, efeito direto da globalização e do avanço da tecnologia, teve um papel preponderante no desencadear da obsolescência do modelo vigente, forçando a necessidade de reformulação do sistema como um todo, fundamentando-se não mais na fragmentação, na especialização, na cisão entre as áreas do conhecimento, mas na recomposição, na compreensão do complexus que o constitui, uma vez que a compreensão das relações entre as partes se tornou mais importante e estratégica para sobrevivência do sistema.

O estudo proposto parte, portanto, de uma premissa dialética e dialógica, ao sinalizar para uma abordagem que vincula diferentes campos de conhecimento, possibilitando um estudo que, em sua essência, correlaciona-se às teorias da multirreferencialidade e da complexidade, como forma de desenvolver um estudo fundado na reflexibilidade para dar conta da compreensão dos conceitos de inter e transdisciplinaridade, incorporando ao discurso deflagrado pela academia as variáveis relacionadas aos conceitos de cultura e poder.

Entretanto, a percepção empírica das interferências que essas perspectivas produzem no cotidiano da academia, conduz à inferência de que a aprendizagem, estando vinculada a um contexto de fragmentação do conhecimento, ocorre, também, de forma fragmentada, consubstanciada que está na matriz cultural desse tempo, representando limites ao sujeito cognoscente. Portanto, à exeqüibilidade da noção de inter e transdisciplinaridade, o que constitui uma contradição em relação às teorias e exigências postas.

Percebe-se que a interdisciplinaridade, e mesmo a transdiciplinaridade, é, hoje, condição sine qua non para o desenvolvimento do conhecimento científico, uma vez que as fronteiras entre as áreas de conhecimento tornam-se cada vez mais estreitas. A teoria do caos, utilizando-se da metáfora do efeito borboleta, evidencia de forma clara essa compreensão para dar conta do funcionamento dos sistemas complexos e dinâmicos, o que se aplica, também, à educação. Também as teorias da multirreferencialidade e da complexidade o fazem. Entretanto o grande paradoxo é o fato de docentes e discente não se aperceberem dessas interações, desse diálogo, reproduzindo, ainda, o modelo de fragmentação.

A discussão sobre a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade não se constitui como algo novo. Muito tem sido desenvolvido sobre essas abordagens. Entretanto, toda essa produção situa-se muito mais no âmbito conceitual, que no âmbito da práxis pedagógica e muito menos na compreensão dos significados atribuídos pelos docentes e discentes à sua prática. É esse o fio condutor do estudo proposto, como forma tecer um discurso vivenciado pela práxis. Torna-se relevante à medida que articula novas variáveis a esses conceitos, buscando compreender os sentidos e contradições subjacentes à sua difusão e apropriação, pela academia.

O contexto da pesquisa será uma IES privada, sem fins lucrativos, fortemente vinculada a uma proposta de inclusão social, via educação superior de qualidade, voltada para segmentos sociais historicamente excluídos. Essa IES vem desenvolvendo uma proposta de pesquisa interdisciplinar que já faz parte da sua cultura acadêmica.

A escolha do contexto para o estudo de caso que integra a pesquisa não se dá casualmente: a vivência de cinco anos, ligada diretamente à gestão pedagógica e docência dessa IES possibilita não só um estudo “de dentro”, mas, também, representa a possibilidade de intervir no contexto, dada a relação cooperativa que estabelecem.

Trata-se, portanto, em lançar um olhar e escuta sensíveis sobre os sujeitos inseridos no contexto acadêmico das práticas interdisciplinares e transdisciplinares, especialmente dos docentes e discentes, para que se perceba a compreensão própria, as dificuldades e apreensões desencadeadas por estas formas de abordagem do conhecimento. Mas, também, a sua efetividade prática.

PROBLEMA: Como os conceitos da inter e transdisciplinaridade se situam na práxis pedagógica e que significados produzem para docentes e discentes?

OBJETIVO GERAL:

Desenvolver um estudo de caso a partir da proposta de Pesquisa Interdisciplinar implantada em uma IES de Salvador, como forma de apreender como os conceitos da inter e transdisciplinaridade se situam na práxis pedagógica e quais significados produzem para docentes e discentes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Identificar e compreender os momentos de cisão do conhecimento que deflagraram o processo de disciplinarização para, a partir desse reconhecimento, dar conta do surgimento e ascensão do discurso da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade.
2. Relatar as dificuldades decorrentes da implantação dessa proposta e suas determinantes.

METODOLOGIA: Utilizar-se-á uma abordagem qualitativa, realizada através de estudo de caso. Outras estratégias de verificação poderão ser acopladas à pesquisa, à exemplo da análise documental, grupo focal e entrevista.

Formação e Aquisição de Conceitos Científicos da Cultura Corporal na Disciplina Escolar Educação Física

Por Antonio Leonan

O objeto de estudo é o trato com o conhecimento na disciplina escolar educação física. A formação e aquisição de conceitos científicos no trato com o conhecimento da cultura corporal nas aulas da disciplina escolar educação física é a delimitação do estudo. A questão central do estudo se estrutura da seguinte forma: quais os nexos internos (processo teórico-dedutivo do concreto) entre a formação (movimento no desenvolvimento histórico do conceito) e aquisição (interiorização – transmutação de ações interpessoais em intrapessoais) dos conceitos científicos da cultura corporal no trato com o conhecimento na disciplina escolar educação física?  O objetivo é identificar os nexos internos entre os processos de formação e aquisição dos conceitos científicos da cultura corporal nas aulas da disciplina escolar educação física, tendo em vista contribui para uma didática histórico-crítica na educação física.

Levantamos as hipóteses:

1. A natureza histórico-social do conhecimento da cultura corporal carrega em si uma perspectiva de transformação de método de pensamento, pois o processo de produção dos conhecimentos da cultura corporal tem sua natureza determinada por formas diferenciadas de modo de vida, de organização social e de humanização, alguns com raízes ancestrais, que se diferem da experienciada no modo capitalista de produção da vida.
2. A investigação dos nexos internos entre formação (movimento no desenvolvimento histórico do conceito) e aquisição (interiorização – transmutação de ações inter em intra psíquicas) dos conceitos científicos da cultura corporal, no trato com o conhecimento na disciplina escolar educação física, e sua codificação em enunciados de atividades corporais (EAC) que expressem a sua natureza histórico-social, pode possibilitar a “análise e abstração dos atributos essenciais do objeto como singularidade da generalização técnico-científica” (grifo nosso) (DAVYDOV, apud SAVIANI, 2003), orientado por “diferentes etapas do conhecimento e conforme as vias de generalização, que são basicamente três - 1) a generalização empírica elementar, 2) a generalizações pela análise e pela síntese, 3) a generalização científica[1], afirmando o ato de pensar na educação física como uma “reconstituição mental” do objeto (Idem, ibidem). “A transformação dos dados sensoriais pela atividade dá-se por meio das operações de análise, síntese, abstração e generalização – características peculiares ao nível mais desenvolvido do pensamento [...] teórico, também denominado científico [...] (Idem, ibidem)”.

Partimos do entendimento de que o objeto do currículo é a elevação do pensamento teórico. Entendemos que ao se apropriar dos conhecimentos da cultura corporal, os sujeitos tem a possibilidade de compreender o mundo das atividades corporais em perspectivas não utilitaristas, portanto, se apropriam, por exemplo, da capoeira, como um elemento da cultura corporal, que possui uma série de símbolos, signos e significados históricos, sociais, políticos; como uma atividade corporal humana que nasce a partir de necessidades essencialmente humanas, por exemplo, a necessidade de resistir a opressão da escravidão do homem pelo homem. Ao pensar à luz da cultura corporal o estudante se apropria de um dos conteúdos universais humanos dos mais significativos e ricos simbolicamente.

A compreensão sobre a possibilidade de pensar a partir das atividades corporais, os indivíduos alteram a sua forma de compreender o mundo e as coisas, assumindo uma posição diferenciada como ser humano. Entender a manifestação da cultura corporal buscando identificar os nexos entre a atividade prática de jogar capoeira e suas relações com o mundo e a vida, possibilitará saltos qualitativos com relação à visão de mundo - um olhar para o mundo buscando as suas relações com a formação corporal da população.

             

Memorizar, analisar, comparar, sintetizar, generalizar, são funções psicológicas superiores. O desafio da educação física na escola é criar as condições para que as atividades corporais potencializem estas funções cognitivas. A idéia de codificação de categorias de conteúdo em enunciados de atividades corporais (EAC), a partir dos códigos, símbolos e signos que expressem as regularidades no campo da cultura corporal, pode criar as condições de possibilidade para a clarificação do processo de formação e aquisição do pensamento teórico da cultura corporal no interior da escola, nas aulas de Educação Física, a partir de sua especificidade – “um conjunto de atividades corporais construídas histórico-socialmente, com sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, agonistas, competitivos ou outros, relacionados à realidade, às necessidades e as motivações do homem” (ESCOBAR, 1992). 

Aspectos metodológicos

Para realizar aproximações ao problema referente aos processos de formação e aquisição dos conceitos científicos no trato com o conhecimento da cultura corporal na educação escolar, proponho uma metodologia experimental, definida como experimento processual didático[2], a ser realizado numa escola pública de Salvador-BA, com uma turma regular da disciplina educação física, no sentido de aproximar o máximo a pesquisa do cotidiano escolar. Estruturaremos o experimento em duas unidades didáticas. O experimento terá como foco a compreensão inicial das relações entre o conhecimento da cultura corporal cotidiana e o conhecimento da cultura corporal não cotidiana, especialmente o conhecimento científico, na prática pedagógica da educação física, tendo como objetivo localizar categorias de conteúdo (nexo) entre estas duas dimensões do conhecimento. A perspectiva é que, compreendendo as relações entre cotidiano e não cotidiano, e abstraindo categorias de conteúdo a partir da especificidade  do conhecimento de que trata a educação física, identifique-se os nexos internos (processo teórico-dedutivo do concreto) entre formação e aquisição de conceitos da cultura corporal na prática pedagógica da educação física escolar. Para a construção do experimento, utilizarei as orientações metodológicas desenvolvidas pelo Psicólogo Russo Lev S. Vigotski (2000) com relação à elevação do pensamento científico em escolares[3].

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 [1] As “diferentes etapas do conhecimento e conforme as vias de generalização, são basicamente três: 1) a generalização empírica elementar – própria dos estágios iniciais de conhecimento, segue o caminho do particular ao geral (indução), consiste na comparação e classificação das propriedades comuns dos objetos, obtidas de modo sensorial, e constitui-se em constatações empíricas, generalizações de nível inferior; 2) a  generalizações pela análise e pela síntese – própria do pensamento teórico, separa as propriedades substanciais das não substanciais e o geral do particular, passando da análise à abstração e da abstração ao mental concreto (síntese) e consiste na revelação das ‘conexões necessárias e normas dos fenômenos; 3) a generalização científica – própria do pensamento científico-teórico, consiste na revelação das propriedades intrínsecas e substanciais dos fenômenos pela união da análise e da abstração, não é simplesmente seleção, é transformação do diretamente dado; procede à exclusão das ‘circunstâncias acessórias que complicam e mascaram a essências dos fenômenos’, e constitui-se em ‘dedução teórica’, efetuada ‘por um movimento de encontro que vai do geral ao particular e do particular ao geral” (DAVYDOV, apud SAVIANI, 20
03).

[2]Metodologia que venho sistematizando a partir de experimentos realizados em minhas aulas de educação física na escola púbica.

[3] Para Vigotski, o objetivo da experimentação é completamente diferente dos experimentos realizados para a quantificação de respostas e elaboração de inferências sobre as relações de causa e efeito. Pelo contrário, “os princípios de sua abordagem básica não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. [...]. Várias são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vigotski. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para Vigotski, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e com rigor científico, adquire status de fato confirmado. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de ‘laboratório’ e de ‘campo’. Dessa forma, a observação e a intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. [...], ao invés do método clássico, um método experimental que procura traçar a história do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais – incluindo a história da cultura e sociedade ao lado da história da criança. Para Vigotski, os estudos antropológicos e sociológicos era coadjuvantes da observação e experimentação do grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos” (COLE, 2000).

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